מתוך התקציר המתורגם של ״הוראה כמנהיגות קולקטיבית״, בפיתוח מעבדת הלמידה הגלובלית של רשת Teach for All:

כיצד אנו תופסים את התלמידים, המורים (את עצמנו), הקהילות ועבודתנו שלנו?

שאלת הלמידה: אילו נקודות מבט מאפיינות מורים בכיתות המטפחות תלמידים כמנהיגים למען עתיד טוב יותר?

היפותזה אפשרית: מורים מחוללי שינוי “רואים” את התלמידים שלהם, את עצמם, את הקהילות שלהם ואת האתגרים שעימם הם מתמודדים בדרכים משותפות שאינן דומות לנקודות המבט המקובלות.

עזרו לנו ללמוד: אילו נקודות מבט אחרות חשובות להוראה ולמידה מעצבות? וכיצד נוכל להיות מודעים יותר לעדשות שדרכן אנחנו ואחרים מתבוננים בעולם, ולשנות אותן?

המטרה משנה את נקודות המבט

כשהמטרה לטפח תלמידים כמנהיגים למען עתיד טוב יותר היא הבסיס שעליו אנחנו עומדים, אנחנו תופסים את האחר, את עצמנו, את הקהילות שלנו ואת העבודה שלנו באופן שונה. אנחנו מכנים את השינויים בנקודות המבט שהכרחיים להוראה וללמידה מעצבות בשם “עדשות” כיוון שבדומה לזוג משקפיים, אנחנו מבחינים במציאות חדשה כשאנו מתבוננים בעולם בדרכים האלה.

המורים המחוללים שינוי ברשת שלנו תופסים את:

התלמידים כמנהיגים

אנו תופסים את התלמידים כאנשים בפני עצמם, המסוגלים לעצב את חייהם ואת העולם סביבם. המורים כלומדים

אנו תופסים את עצמנו כלומדים לאורך החיים שמגיבים לאתגרים בסקרנות, בענווה וביצירתיות.

הקהילה ככוח

אנו תופסים את הקהילות שלנו כמקורות לכוח ולחוכמה, ומזהים ששינוי לטווח ארוך דורש שיתוף פעולה אותנטי עם התלמידים, המשפחות ואנשי חינוך אחרים.

העבודה שלנו כעבודה מערכתית

 אנו תופסים את העבודה שלנו ככזו שתפקידה לקרוא תיגר על הסיבות העמוקות לאי הצדק שמעכב את הפוטנציאל של התלמידים – המחסומים המערכתיים שסובבים אותנו, והאמונות המגבילות שבתוכנו.

…ונקודות המבט משנות את הפרקטיקות

רוב מסגרות הלמידה וההוראה מתרכזות סביב רשימה של פעולות שעל המורה לעשות. מן המחקרים השיתופיים ברחבי הרשת שערכנו בנושא הכיתות המעצבות עולה כי הדרכים שבהן המורים יוצקים משמעות במפגש עם התלמידים, בעצמם, בקהילותיהם ובעבודתם, הן מה שמניע ומעצב את הפעולות היומיומיות שלהם (הרבה יותר מכל רשימת פעולות שהיינו יכולים להמציא).

מסגרת העבודה שלנו מציבה את העדשות האלה במרכז כיוון שהיא מכירה בכך שנקודות המבט שלנו, או האופן שבו אנו תופסים את העולם, משפיעות עמוקות על הפעולות שלנו:

• מורה שתופסת את התלמידים כמנהיגים עשויה לערוך דיון (דיבייט) בכיתה שלה שבו התלמידים לומדים זה מזה, במקום לתפוס את עצמה כמומחית וכמקור הידע היחיד בכיתה (גם אם הפעולה הזו לא נכללה באף רשימה למורים שבה נתקלה אי פעם).
• מורה שמזדהה כלומד עשוי להפסיק שיעור שאינו עובד כמו שצריך ולבחון ברגישות את המגרעות שלו יחד עם התלמידים, וכך להדגים ולשקף את המנהיגות שהוא מקווה לטפח אצל התלמידים (גם אם הפעולה הזו לא נכללה באף רשימת משימות שלמד כחלק מחובותיו בקורסי חינוך).
• מורה שתופסת את הקהילה ככוח עשויה לשלב את ההורים ביצירת חזון משותף עבור התלמידים, במקום להניח שהיא יודעת מה יעדי התלמידים (גם אם הקורסים באוניברסיטה טענו כי עליה לקבוע בעצמה את יעדי הכיתה).
• מורה שתופסת את עבודתה כמערכתית עשויה לבדוק לעומק מה מתרחש בסביבה הביתית של ילד שמפריע בכיתה, במקום להתייחס לבעיה כמשהו שקשור לחוקים ולהשלכות בלבד (גם אם חלק מעמיתיה יקפצו למסקנות בנוגע לפוטנציאל ההצלחה האינהרנטי של הילד בבית הספר).

תמיכה בפיתוח של עדשות ההתבוננות האלה בקרב מורים צריכה לקבל עדיפות בתוכניות ההכשרה שלהם. אולם שינוי העדשות שלנו אינו מתרחש באותו אופן שבו אנו מפתחים מיומנויות. איננו יכולים פשוט לבקש מהמורה “לתפוס את התלמידים כמנהיגים” ולצפות שמשהו יקרה. ההתבוננות במישהו דרך עדשה מסוימת אינה מספיקה כדי לשנות את התפיסה. ישנם גורמים רבים בתוכנו ומסביבנו שעשויים להקשות עלינו לשנות את נקודת המבט.

כשבחנו את גרסת הבטא של המודל הזה, ביקשנו ממורים להרהר בשאלה מה מונע מהם מלתפוס את עצמם כלומדים. ראינו כיצד המורים מתחילים לגלות כמה מהגורמים שנמצאים סביבם ומעכבים את הפעולות וההתקדמות שלהם. “המנהל שלי לא אוהב שאני שואלת שאלות”, דיווחה אחת המורות. “חלק מההורים מצפים ממני להיות מומחה”, אמר מורה אחר.

הגברת המודעוּת של המורים ל”עדשות” שדרכן הם רואים את העולם סביבם מאפשרת להם לגלות את הגורמים שנמצאים בתוכם ומעכבים את הצמיחה וההתפתחות שלהם. אנחנו שומעים משפטים כמו “כנראה שהפנמתי את ההנחה שהמורים אמורים לדעת את כל התשובות לכל השאלות“, או “כשאני חוששת או מרגישה אי נוחות כי השיעור לא מתקדם כמו שתכננתי, אני נוטה להשתלט עוד יותר על השיעור ולקחת את הבעלות על הלמידה מהתלמידים שלי“.

יתרה מזאת, המורים יכולים להיעזר ברפלקציה ולחשוב לעומק על העדשות האלה, כדי לגלות מצבים שמאפשרים להם למקסם את הצמיחה וההתפתחות שלהם. חלק מהמורים מבינים את הכוח הטמון בכך שיש “מורה מדריך ששואל אותי מדי שבוע ‘מה למדתי?’“. אחרים חולקים גורמים מאפשרים פנימיים ואישיים יותר: “המשפחה שלי וערכי הדת שמים דגש על שירות באמצעות ענווה“, או “עברתי אפליה כילדה בעצמי, והצלחתי להתמודד איתה. אני רוצה לעזור לאחרים להתמודד גם הם“.

גילינו שאחת הדרכים הפרודוקטיביות לקדם הבנות חשובות שמובילות לצמיחה משמעותית היא לעודד את המורים להתבונן בכל עדשה, ולשאול את עצמם “מה מסביבי ובתוכי מעכב את היכולת שלי לראות את העולם באופן הזה, או מאפשר אותה?“. ההבנות הללו מעצבות את הפעולות שהם נוקטים, ואת התוצאות של התלמידים.

[בעזרתם של כמה מורים נפלאים מכל רחבי הרשת שלנו, זיהינו שתיים מתוך חמש הפעולות בכל עמודה כפעולות “בסיסיות” (אלה שתי הפעולות הראשונות בכל עמודה). אנו מאמינים שאלה נקודות פתיחה טובות למורים חדשים או למורים שמתקשים בעבודתם, אף שכל חמש הפעולות חשובות.]

הפעולות הגלובליות הבאות אינן מתכון בטוח להצלחה מקומית. המודל הבא מבקש מהמורים, ממדריכי המורים וממתכנני התוכניות להשתמש בקווים המנחים האלה כדי ליצור גרסאות שמתאימות להקשר המקומי, וטקטיקות יומיומיות ייחודיות שממשיגות את הפעולות הללו עבור התלמידים, הכיתות והקהילות הספציפיות שלהם. לכן, בניגוד למודלים רבים הקשורים למצוינות בכיתה, מסגרת העבודה הזו אינה שואלת “האם המורה מדגים את הפעולה הזו בכיתה?” אלא שואלת במקום זאת, “כיצד המורה הזה מתאים את הפעולה לצורכי התלמידים שלו?”